Nos últimos anos, temos ouvido muito o discurso de que “a Educação Infantil deve ser um espaço para brincar”. E isso é verdade. Mas o problema é que, muitas vezes, essa frase é interpretada de forma superficial: os professores oferecem jogos prontos, brinquedos industrializados ou atividades “monta-monta” sem refletir sobre o porquê e o para quê dessas propostas. O resultado? Dificuldade em observar as crianças de forma significativa e, no fim do semestre, sofrimento para escrever relatórios que realmente mostrem o desenvolvimento de cada aluno.
A boa notícia é que não precisa ser assim. Brincar é fundamental, mas precisa estar alinhado a uma intencionalidade pedagógica. Quando o professor sabe o que observar numa brincadeira de faz-de-conta, num jogo de regras ou até na exploração de materiais não estruturados, cada momento se torna uma rica oportunidade de aprendizagem.
Brincar é linguagem, cultura e desenvolvimento
Grandes estudiosos como Piaget, Vygotsky e Montessori já defendiam o brincar como parte essencial do desenvolvimento infantil. Para Vygotsky, por exemplo, o faz-de-conta permite que a criança atue “além do seu comportamento habitual para a idade”, expandindo suas capacidades cognitivas e sociais.
Kishimoto também nos lembra que jogo, brinquedo e brincadeira não são sinônimos:
- o brinquedo é o suporte,
- a brincadeira é a ação,
- o jogo é a atividade com regras.
Cada um deles pode ser explorado de forma intencional, basta o professor definir objetivos: estimular linguagem, ampliar vocabulário, desenvolver autonomia, praticar regras sociais, incentivar a criatividade.
Até mesmo os materiais não estruturados — como caixas, tecidos, blocos, argila ou sucata — podem se transformar em ferramentas riquíssimas. Um simples pedaço de pau pode virar cavalo, espada, microfone… o que a criança quiser imaginar. Nesse processo, ela planeja, cria, resolve problemas e exercita funções cognitivas importantes. Como lembram Andrade et al. (2022), “o espaço na educação infantil também se torna educador, desde que a experiência de aprendizagem seja intencionada pelo professor”.
A chave está na observação
Se brincar é essencial, então observar a criança brincando é ainda mais importante. É nesse momento que conseguimos perceber aspectos que muitas vezes não aparecem em atividades dirigidas:
- Como a criança lida com frustrações?
- Ela consegue negociar regras com os colegas?
- Que estratégias cria para resolver problemas?
- Mostra iniciativa ou prefere seguir os outros?
- Como expressa emoções e sentimentos durante o jogo?
Todas essas observações, quando registradas ao longo do ano, se transformam em um material riquíssimo para os relatórios de aprendizagem.
Sugestão prática: a tabela de observação
Para facilitar a vida do professor, uma prática simples é utilizar uma tabela de observação. Nela, podemos organizar critérios como:
| Data | Atividade/Brincadeira | Aspectos observados | Evidências | Intervenção do professor |
|---|---|---|---|---|
| 05/03 | Faz-de-conta: casinha | Linguagem, papéis sociais, cooperação | “Maria convidou colegas para ‘almoçar’ e distribuiu funções (pai, mãe, filho)” | Estimular ampliação de vocabulário |
Com uma ferramenta assim, o professor não acumula informações só no fim do semestre. Pelo contrário: vai registrando pequenas observações ao longo do tempo, tornando o relatório final mais coerente, rico e verdadeiro.
Brincar não é perda de tempo. Brincar é a forma de aprender da criança. Mas para que o brincar realmente se torne pedagógico, precisa estar amparado pela intencionalidade do professor. Quando planejamos o que observar, oferecemos brincadeiras diversas (de faz-de-conta, jogos estruturados ou materiais não estruturados) e registramos essas observações, o processo educativo ganha profundidade.
Assim, o professor deixa de ver o relatório como uma tarefa pesada e passa a encará-lo como um reflexo natural do seu olhar atento durante o ano.
Afinal, brincar é coisa séria — e observar com intencionalidade é o que transforma cada riso, cada gesto e cada imaginação em aprendizado real.
Referências
- ANDRADE, A. O.; PRADO, J. A. S.; MARQUES, K. C. C.; NASCIMENTO, M. M.; SILVA, R. M.; SILVA, R. R. R. Materiais não estruturados na Educação Infantil. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v.8, n.8, 2022.
- SILVA, V. R.; PORDEUS, M. P. Jogos, o lúdico e a importância do brincar no processo de aprendizagem na Educação Infantil. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v.7, n.7, 2021.
- SILVA, A. A. M.; DUARTE, D. M. A. S.; RODRIGUES, R. A. A importância do brincar na Educação Infantil. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v.8, n.6, 2022.
- KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1994/2001.
- VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
- PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
- MONTESSORI, M. A criança. São Paulo: Editora Kalil, 1987.
- BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1998.